Evolutietheorie en organisatiestrategie

Het belang van evolutionaire processen voor de strategieontwikkeling

how far, then, reaches human knowledge?
first and foremost, it is adequate for survival
(Vollmer 1998: 197)

5 Evolueren en leren

Leren lijkt een verbindend begrip tussen evolutie en strategie: leren en evolueren vertonen overeenkomsten, en hetzelfde geldt voor strategieontwikkeling en organisatie-leren. In dit hoofdstuk wordt stilgestaan bij de vraag in hoeverre een leerproces kan worden beschouwd als een evolutionair proces. Het antwoord op deze vraag is van belang omdat uit de voorgaande analyse van de scholen blijkt dat er wel veel expliciete aandacht is voor leerprocessen, maar relatief weinig expliciete aandacht voor evolutionaire processen. Met andere woorden: het verband tussen strategie en leren wordt in de literatuur frequent expliciet en nadrukkelijk gelegd, het verband tussen strategie en evolutie in veel mindere mate. Als organisatie-leren een vorm van evolueren is, dan is de aandacht in de literatuur voor leren daarmee impliciet aandacht voor evolueren. Om op de vraag of, dan wel in hoeverre, een leerproces kan worden beschouwd als een evolutionair proces of v.v. antwoord te geven, wordt in § 5.1 stilgestaan bij de begrippen ‘kennis’ en ‘leren’, daarna in § 5.2 bij organisatie-leren en ten slotte in § 5.3 bij de overeenkomsten en verschillen tussen organisatie-leren en evolutie. Daarmee wordt in dit hoofdstuk deelvraag 3 beantwoord.

5.1 Kennis en leren

De kennisleer of epistemologie stelt de vraag hoe mensen tot ware kennis komen. Tot de Renaissance hebben twee scholen, de idealisten en de realisten, in navolging van Plato en Aristoteles, het denken beheerst. De idealisten gingen uit van de waarheid als idee, uiteindelijk gelokaliseerd in een goddelijk ‘Hoogste Idee’, en hechtten aan waarneming daarom relatief weinig waarde. De realistische school beschouwde juist de rol van de zintuigen als onmisbaar. In de huidige visies op kennis is van deze oorspronkelijke ideeën nog iets herkenbaar in het onderscheid tussen de positivistische stroming die uitsluitend objectiveerbare ervaringsfeiten en logisch daaruit afgeleide gevolgtrekkingen als bron van kennis accepteert, en het subjectivisme dat de mens en daarmee de interpretatie van ervaringen, zowel objectieve als subjectieve, centraal stelt. Kennis is volgens de positivistische stroming een verzameling van ervaringsfeiten en daar logisch uit afgeleide gevolgtrekkingen, volgens de subjectivistische stroming is het een individuele of collectieve interpretatie van objectieve en subjectieve ervaringen. Sociaal-constructionisten nemen hierin een extreem standpunt in: de werkelijkheid is slechts een subjectieve constructie. [1]

Eenvoudig omschreven is er sprake van leren als er sprake is van kennistoename. [2] Omdat de relevantie van kennistoename het toekomstig gebruik van die kennis is, kan leren ook worden omschreven als het aanbrengen van wijzigingen in het gedragsrepertoire. Leren kan worden onderscheiden in perceptueel leren (patroonherkenning), psychomotorisch leren (lopen, schrijven), en conceptueel leren (het opslaan van nieuwe informatiestructuren in het geheugen en het verwerven van nieuwe mentale capaciteiten). In de eerste helft van de 20^ste eeuw werd conditioneren gezien als de basis van alle leerprocessen, vanaf de tweede helft van de 20^ste eeuw spelen cognitieve theorieën – hoe wordt informatie waargenomen, opgenomen, getransformeerd en gebruikt – een belangrijker rol. Het constructivisme is een cognitief psychologische opvatting dat kennis wordt opgeslagen in kennisschema’s.

Met deze gedachtebepaling bij kennis en leren, die, zo geformuleerd, kan gelden in een individuele en een collectieve context, worden Campbell’s dogma en Kelly’s visie op leren nader beschouwd.

Campbell’s dogma (zie p. 13) verwoordt dat evolutionaire kennisleer [3] inhoudt dat elke toename in kennis direct (via een BVSR-proces) of indirect (via een shortcut die zelf direct of indirect het resultaat is van een BVSR-proces) het gevolg is van BVSR-processen, met andere woorden: dat een leerproces een evolutionair proces is de generieke betekenis van dit begrip, dus dat daarin variatie, selectie en retentie kunnen worden onderscheiden (zie de voorbeelden in het citaat op p. 12). Tegelijkertijd stelt hij dat ‘(…) evolution—even in its biological aspects—is a knowledge proces, and that the natural-selection paradigm for such knowledge increments can be generalized to other epistemic activities, such as learning, thought, and science.’ (1974c: 413). Leren is voor Campbell dus een vorm van evolueren in een van de biologische context geabstaheerd evolutiebegrip, en evolueren in een biologische context is een kennisproces, een vorm van leren.

Kelly (zie bijlage 4) gebruikt bijna nergens begrippen die direct verwijzen naar evolutionaire processen, maar een zekere overeenkomst is aanwezig:

• Anticipatie, investering en ervaring gezamenlijk hebben kenmerken van variatie: ‘(…) man comes to understand his world through an infinite series of successive approximations (…)’ (1955: 30).
• (Dis)confirmatie is een vorm van selectie.
• Revisie (van het systeem van constructs) is retentie: ‘The results of the testing of constructs determine the desirability of their temporary retention, their revision, or the immediate replacement.’ (ib.).

Kelly’s model van leren beschrijft een proces waarin het individu zélf, dat wil zeggen: ongeleid, leert. Veel andere modellen gaan uit van een leersituatie waarin een leraar een expliciet leerresultaat bij een leerling wil realiseren. Naar analogie met het verschil tussen natuurlijke en kunstmatige selectie, kan zo ook ongeleid, natuurlijk leren worden onderscheiden van geleid, kunstmatig leren. Wat veel modellen met dat van Kelly gemeen hebben, is dat de ervaring een centrale plaats inneemt; deze vorm van leren wordt ervaringsleren (experiential learning) genoemd. Modellen van ervaringsleren komen voor als 2- (ervaring, reflectie), 3- (experience plus reflection equals learning; Dewey), 4- (Kolb, zie hierna) en 5-staps (Kelly, zie hiervoor; applying, experiencing, publishing, processing, generalising; Pfeiffer & Jones).

Het meest bekende stappenmodel voor ervaringsleren is dat van Kolb (1984). Kolb’s leercyclus kent vier stappen: de planning van het experiment, de concrete leerervaring, de reflectie op de ervaring, en de bestudering van de theorie. Deze laatste stap wordt ook wel omschreven als conceptualisatie, de abstracte tegenhanger van de concrete ervaring. Volgens Kolb moet de leerling actief betrokken zijn, met name bij de planning van het experiment en de concrete leerervaring, maar ook bij de daarop volgende stappen. Dit sluit aan bij Kelly: ‘(…) the amount of a man’s experience is not measured by the number of events with which he collides, but by the investments he has made in his anticipations the investments and the revisions of his constructions that have followed upon his facing up to consequences.’ (1966a: 19, cursivering toegevoegd, zie ook Kelly 1977).

Voor alle modellen van ervaringsleren geldt dat ze een grote mate van overeenkomst hebben, zodat wat gesteld is voor het model van Kelly, namelijk dat er een zekere overeenkomst bestaat tussen evolutionaire processen en leerprocessen, algemeen geldt voor modellen van ervaringsleren.

5.2 Organisatie-leren

Strikt genomen kunnen alleen individuen leren. Wanneer een individu dat deel uitmaakt van een organisatie iets leert, neemt de totale kennis binnen die organisatie toe. Deze kennis is echter geen organisatie-kennis, omdat deze niet vrijelijk door de organisatie gebruikt kan worden: dat is in het algemeen immers niet mogelijk als deze kennis slechts voor een individu binnen de organisatie beschikbaar is. Individueel leren is dus wel een noodzakelijke voorwaarde voor organisatie-leren, maar geen voldoende voorwaarde (Argyris & Schön 1978: 20).

De nu volgende beschrijving van de inzichten over organisatieleren is chronologisch. Achtereenvolgens wordt stilgestaan bij de inzichten die omstreeks 1970 bij Shell ontwikkeld zijn onder de noemer scenarioplanning, bij single- en double-loop leren, door Argyris & Schön eind zeventiger jaren geïntroduceerde begrippen, bij de lerende organisatie zoals in 1990 beschreven door Senge, en bij het invloedrijke werk van Nonaka & Takeuchi aan de hand van hun in 1995 gepubliceerde boek The knowledge-creating company.

Scenarioplanning

Scenarioplanning, ook wel aangeduid als scenario-ontwikkeling of scenarioaanpak, is het ontwikkelen van alternatieve toekomstbeelden op basis van mogelijke ontwikkelingen. Bij Shell is eind zestiger, begin jaren zeventig de techniek van scenarioplanning ontwikkeld. Dit maakte het hen mogelijk beter dan hun concurrenten te reageren op de oliecrisis van 1973, op prijsdalingen op de oliemarkt in 1981, en op de wijzigingen in het USSR ten gevolge van de glasnost. Over de aanpak van Shell, die is gebaseerd op het werk eind vijftiger, begin zestiger jaren van Herman Kahn bij RAND, is gepubliceerd door onder meer Wack (1985a; 1985b), De Geus (1988) en Van der Heijden (1996). [4] Scenarioplanning kan worden gezien als een vorm van organisatie-leren omdat managers in dit proces hun mentale modellen van de werkelijkheid aanpassen en beter in staat zijn te veranderingen waar te nemen en erop te reageren. Scenarioplanning is volgens Wack succesvol wanneer het ‘reaches the microcosms of decision makers, obliges them to question their assumptions about how their business world works, and leads them to change and reorganize their inner models of reality.’ (1985b: 140). De aandacht voor de omgeving impliceert overigens niet een per definitie reactieve houding: scenario’s hebben ook betrekking op de mogelijke gevolgen van proactief handelen.

Single- en double-loop leren

In hun boek Organizational learning: A theory of action perspective (1978) beschrijven Argyris & Schön single-loop leren als een foutdetectie- en correctiemechanisme zonder de mogelijkheid de normen, waaraan de beoordeling ‘fout’ wordt ontleent, aan te passen, en double-loop leren als een mechanisme waarin die normen wél kunnen worden aangepast (ib.: 2-3). Zij stellen dat de leersystemen die organisaties inrichten veelal double-loop leren onmogelijk maken, omdat er ook op individueel niveau een sterke weerstand bestaat tegen double-loop leren. Met andere woorden: individuen streven naar stabiliteit in hun beeld van ‘hoe de wereld werkt’ en zijn daarom niet bereid dit beeld frequent aan te passen. De sleutel voor organisatie-leren ligt daarom volgens Argyris & Schön bij het wegnemen van belemmeringen voor double-loop leren bij individuen en organisaties (ib.: 4).

Vergelijking van het leerbegrip van Argyris & Schön en dat van Kelly leidt tot de conclusie dat wat de eersten single-loop leren noemen, door Kelly geen leren wordt genoemd: leren volgens Kelly is het double-loop leren van Argyris & Schön. De wijze waarop Argyris & Schön het double-loop leerproces beschrijven komt sterk overeen met Kelly’s PCT: ‘Each member of the organization constructs his or her own representation, or image, of the theory-in-use of the whole. (…) As conditions change, they test and modify that description.’ (ib.: 16).

Naast single- en double-loop leren noemen Argyris & Schön ook deutero-leren (ib.: 26), een door Bateson geïntroduceerd begrip dat betrekking heeft op leren leren, ‘(…) learn[ed] to deal with the context of contexts (…)’ (Bateson, geciteerd in ib.:27). Hierbij kan de vraag gesteld worden waar een hiërarchie overgaat in eindeloze regressie: als ‘leren’ geleerd moet worden, moet ook ‘leren leren’ geleerd, en zo verder, ad infinitum. Wellicht is het gebruik van het begrip ‘leren’ voor twee zeer verschillende vormen van leren hier de oorzaak van: single-loop leren is perceptueel leren (herkenning van patronen), double-loop leren is conceptueel leren (het opslaan van nieuwe informatiestructuren, het verwerven van nieuwe mentale capaciteiten). Leren leren in single-loop leersituaties bestaat voor een belangrijk deel uit stimulus-response-leren, leren leren in double-loop leersituaties is leren ‘volgens Kelly’. Waar Argyris & Schön twee niveaus, twee soorten van leren onderscheiden, onderscheid Campbell (1970; 1974c; 1990) een hiërarchie van (1990) tien niveaus, waarbij single-loop leren gepositioneerd kan worden op de niveau’s 3 en 4 (gewoonte en instinct) en double-loop leren op niveau’s 5 en 6 (visueel en door geheugen ondersteunde denkprocessen). Organisatie-leren vindt in Campbell’s hiërarchie plaats op de niveau’s 7 – 10 (imitatie, communicatie tussen individuen, culturele cumulatie, en wetenschap).

De lerende organisatie

De benadering van Argyris & Schön kan academisch worden genoemd: er is in hun werk duidelijk sprake van wetenschappelijke theorievorming. De benadering die uit Senge’s boek The fifth discipline: The art and practice of the learning organization (1990) spreekt is pragmatisch, en het vervolg erop, The fifth discipline fieldbook: Strategies and tools for building a learning organization (1994), is dat nog nadrukkelijker. [5] Senge geeft als oorzaak van de problemen waar veel organisaties mee kampen het gebrek aan overzicht: ‘(…) we are taught to break apart problems, to fragment the world. This apparently makes complex tasks (…) more manageable, but we pay a hidden, enormous price. We can no longer see the consequences of our actions; we lose our intrinsic sense of connection to a larger whole.’ (1990: 3). De oplossing is de illusie, dat de wereld bestaat uit onsamenhangende delen, los te laten, waarna lerende organisaties gebouwd kunnen worden (ib.). Senge beschrijft vijf disciplines die, in samenhang, ontwikkeld moeten worden om van een organisatie een lerende organisatie te maken:

• Persoonlijke meesterschap (personal mastery): het verdiepen van persoonlijke visie, het richten van de aandacht, en het objectief leren waarnemen van de werkelijkheid. Persoonlijk meesterschap wordt gezien als de spirituele basis van de lerende organisatie.
• Mentale modellen (mental models), veronderstellingen en generalisaties, beïnvloeden de waarneming en het handelen. De discipline die beheerst moet worden, is het bouwen en onderhouden van mentale modellen. Reflectie en onderzoek zijn de vaardigheden die hierin met name van belang zijn.
• Bouwen van een gedeelde visie (building shared vision) van wat bereikt moet worden, van de toekomst die de organisatie wil creëren.
• Team-leren (team learning), wat als resultaat heeft dat mentale modellen die de leden van het team hebben ten aanzien van voor het team relevante zaken, overeen komen. Dialoog wordt gezien als de belangrijkste vaardigheid om als team tot leren te komen.
• Systeemdenken (systems thinking). Senge ziet systeemdenken, het zien van relaties in plaats van lineaire oorzaak-gevolg-ketens en het zien van processen in plaats van momentopnamen, als de integrerende discipline. De titel van het boek, The fifth discipline, verwijst dan ook naar deze discipline.

De disciplines worden separaat beschreven, en een overkoepelend model of raamwerk, anders dan het systeemdenken ‘ (…) that integrates the disciplines, fusing them into a coherent body of theory and practice.’ (ib.: 12), ontbreekt.

Senge maakt onderscheid tussen adaptief leren en generatief leren. Hoewel hij geen criteria geeft om de twee vormen van elkaar te onderscheiden, anders dan dat generatief leren de enige vorm van leren is die tot creatieve, echt nieuwe oplossingen kan leiden, en dat daar visie daar een voorwaarde voor is, lijkt dit onderscheid sterk op het onderscheid tussen single- en double-loop leren zoals geformuleerd door Argyris & Schön.

Nonaka & Takeuchi

The knowledge-creating society van Nonaka & Takeuchi (1995) combineert de wetenschappelijke aspecten met de praktische toepassing daarvan, wellicht een vorm van oneness die kenmerkend is voor de Japanse intellectuele traditie (ib.: 27). Voor Nonaka & Takeuchi staat het door Polanyi geïntroduceerde onderscheid tussen verborgen (tacit) en expliciete (explicit) kennis centraal. Verborgen kennis is persoonlijk, en ook voor de persoon tot op zekere hoogte verborgen, in de woorden van Polanyi: ‘We can know more than we can tell’. Expliciete kennis is kennis in gecodeerde vorm die overdraagbaar is in een formele, systematische taal (ib.: 59-60). Nonaka & Takeuchi beschouwen de articulatie van verborgen kennis als een sleutelfactor in de creatie van nieuwe kennis (ib.: 60).

In The knowledge-creating company beschrijven Nonaka & Takeuchi een aantal modellen. De basis is het model van kennisconversie (zie Figuur 5-1, met daarin de vier vormen van kennisconversie: socialisatie, externalisatie, combinatie en internalisatie (ib.: 62). De vier vormen van kennisconversie worden verbonden door de kennisspiraal, zie Figuur 5-2 (ib.: 71, 72). De vier begrippen op de overgangen tussen de verschillende vormen van kennisconversie geven aan waardoor die overgang in gang wordt gezet: socialisatie door het scheppen van de voorwaarden voor interactie, field building genoemd, externalisatie door collectieve reflectie, dialogue, het met elkaar in verband brengen van nieuwe en bestaande expliciete kennis, linking explicit knowledge, en internaliseren door de nieuwe expliciet gemaakte kennis in praktijk te brengen, learning by doing. Om de kennisspiraal te activeren moet aan een aantal condities worden voldaan (ib.: 74-83):

• Intention. De organisatie moet het willen, ‘the knowledge spiral is driven by organizational intention’.
• Autonomy. Individuen in de organisatie moeten over voldoende autonomie beschikken.
• Fluctuation and creative chaos. De interactie tussen de organisatie en haar omgeving moet gestimuleerd worden door de aanwezigheid van fluctuaties en creatieve chaos [6].
• Redundancy. Een zekere mate van redundantie van informatie (te veel leidt tot information overload), zodat deze ook beschikbaar is voor degenen die het niet direct nodig hebben.
• Requisite variety. Variatie, in het verlengde van Ashby, die stelt dat interne diversiteit overeen moet komen met de variatie en complexiteit van de omgeving.

Op basis van de hiervoor beschreven vier vormen van kennisconversie en de vijf condities om de kennisspiraal te activeren wordt een vijf-fasenmodel voor kenniscreatie beschreven. Of dit model voorschrijvend of beschrijvend is, kan uit de tekst niet worden opgemaakt: ‘The model, which should be interpreted as an ideal example of the process (…)’ [7] De vijf stappen waaruit het model, zie Figuur 5-3, bestaat zijn:

• het delen van verborgen kennis, ruwweg overeenkomend met socialisatie, met als resultaat een shared tacit mental model,
• de creatie van concepten, waarin het mentale model wordt geëxpliciteerd, externalisatie dus,
• het toetsen van de concepten, waarbij de criteria voor een belangrijk deel ontleend worden aan de visie en de strategie van de organisatie,
• het bouwen van een archetype, bijvoorbeeld in de vorm van een prototype; in deze fase speelt de kennisconversie combinatie> een belangrijke rol, de bouw van het archetype maakt behalve van de nieuwe kennis ook gebruik van bestaande kennis, bestaande en nieuwe kennis moeten dus geïntegreerd worden,
• het overdragen van de kennis aan iedereen binnen en buiten de organisatie die deze kennis nodig heeft.

5.3 Organisatie-leren en evolutie

Wack (1985a; 1985b), De Geus, en Van der Heijden refereren expliciet aan evolutionaire processen en betrekken dit op de relatie tussen de organisatie en de omgeving van de organisatie. De analogie wordt gebruikt om duidelijk te maken dat de organisatie, om te overleven, zich aan moet passen aan de veranderende omgeving: ‘From studying evolution, we learn how an animal suited to one environment must become a new animal to survive when the environment undergoes severe change. We believed that Shell would have to become a new animal to function in a new world.’ (Wack 1985a: 89). Scenarioplanning zoals beschreven in deze publicaties houdt in dat managers actief worden betrokken bij het formuleren van verschillende scenario’s, waardoor ze hun mentale modellen van de werkelijkheid aanpassen en beter in staat zijn te veranderingen waar te nemen en er sneller op te reageren. De relatie tussen het organisatie-leren en het evolueren van de organisatie is heel direct: door scenarioplanning toe te passen als techniek zijn managers alert op veranderingen (= variaties), kunnen kiezen uit alternatieve acties omdat ze hierop zijn voorbereid (= selecteren) en zijn reeds bekend met de wijze waarop de organisatie met de nieuwe situatie moet omgaan (= retentie). Sneller dan concurrerende organisaties aanpassen van de organisatie aan de veranderde omgeving geeft de organisatie een betere fit.

Argyris & Schön (1978), Senge (1990), en Nonaka & Takeuchi (1995) leggen nergens in de geraadpleegde literatuur expliciet het verband tussen organisatie-leren en evolutionaire processen. Nadere analyse laat echter wel punten van overeenkomst zien. In beperkte mate is dat het geval bij Argyris & Schön. Hun model van organisatie-leren als een foutdetectie- en correctieproces betekent dat de fouten (afwijkingen tussen verwachte en werkelijke meetwaarden) overeenkomen met de variatie het evolutionaire proces. Argyris & Schön geven daarmee impliciet aan dat variatie een voorwaarde is voor leren, zij stellen echter nergens expliciet eisen aan de omvang van het aantal fouten of aan de aard ervan. Retentie wordt door Argyris & Schön explicieter geformuleerd: ‘But in order for organizational learning to occur, learning agents’s discoveries (…) must be embedded in organizational memory. (…) If this encoding does not occur, individuals will have learned but the organization will not have done so.’ (1978: 19).

Senge (1990; Senge e.a. 1994) verwijst wel naar auteurs die een positie innemen die in lijn is met evolutionaire inzichten zoals Wack, De Geus, Argyris en Schön, maar bijna nergens komen bewoordingen voor die ondubbelzinnig naar variatie, selectie en retentie verwijzen. Deels wordt dit wellicht veroorzaakt doordat nergens onder woorden wordt gebracht wát er geleerd wordt, met andere woorden: het verband met kennis wordt niet expliciet gelegd. Een van de enige uitspraken die naar een evolutionair proces verwijst, is de volgende: ‘While adaptive learning is possible without vision, generative learning occurs only when people are striving to accomplish something that matters deeply to them.’ (1990: 206). Op het eerste gezicht lijkt deze uitspraak strijdig het evolutionaire inzicht dat ontwerp een interpretatie achteraf is. Als echter de visie niet als een niet-blinde variatie, maar als een selectiecriterium wordt beschouwd, verwijst dit naar een evolutionair proces.

Senge beschrijft zeven belemmeringen voor organisatie-leren (1990: 17-25). Twee daarvan hangen samen en hebben een relatie met natuurlijke selectie. De eerste is fixatie op gebeurtenissen: de problemen waar de mens mee geconfronteerd wordt zijn niet de onverwachte gebeurtenissen waar gewoonlijk direct, impulsief op gereageerd wordt, maar komen vooral voort uit langdurige, incrementele processen (maatschappelijke voorbeelden: wapenwedloop, milieuvervuiling). Dit is in overeenstemming met Kelly: ‘When constructs are used to predict immediate happenings, they become more susceptible to change or revision. The validational evidence is quickly available. If they are used solely used to predict an event in the remote future (…) they are not likely to be so open to revision. Besides, most people are not in a hurry to collect validational evidence in such matters.’ (1955: 10). De tweede, omschreven als het waanidee van leren door ervaring, is hier een variant op: ervaringsleren is de beste manier van leren, maar de consequenties van onze belangrijkste beslissingen worden pas lang na de beslissing duidelijk, waardoor we er niet van leren. Senge beschrijft hiermee het fenomeen dat BVSR-processen hill-climbing-algoritmen zijn; Campbell’s shortcut processes (zie p. 13) bieden hier een oplossing voor, en de leerpunten die Senge zijn lezers aanbiedt zijn hier een voorbeeld van.

Bij Nonaka en Takeuchi is de overeenkomst tussen organisatie-leren en evolueren veel groter. Vergelijking van de modellen van Figuur 3-3 en Figuur 5-3 laat zien dat de basis voor beide modellen die van de open-systeembenadering is: het systeem, de omgeving en de wisselwerking tussen beide zijn aanwijsbaar. Variatie is in Figuur 5-3 behalve in de eerste twee fasen ook gelokaliseerd in de enabling conditions: fluctuatie en creatieve chaos stimuleren de interactie met de omgeving; de redundantie-eis (1995: 80-82) leidt, bedoeld of onbedoeld, tot variatie omdat de informatie die gerepliceerd wordt, op elke plaats waar deze terechtkomt, wordt vervormd door technische of menselijke, individuele of sociale, oorzaken; requisite variety ten slotte is een conditie die leidt tot interne variatie (ib.: 82-83). Selectie is in Figuur 5-3 gelocaliseerd in de stap justifying concepts, waarbij aan de eis van consistentie die aan selectiesystemen is gesteld wordt voldaan door het koppelen daarvan aan de strategie of visie van de organisatie zoals ook tot uitdrukking wordt gebracht in de enabling condition ‘intention’: ‘(…) it is primarily the role of top management to formulate the justification criteria in the form of organizational intention, which is expressed in terms of strategy or vision.’ (ib.: 87). De laatste twee fasen dragen zorg voor retentie. Het bouwen van het archetype leidt tot retentie op het niveau van de betrokken groep, de laatste fase tot retentie op organisatieniveau. Behalve in het model vinden we de analogie met het evolutionaire proces ook terug in beschrijvingen, bijvoorbeeld: ‘Some companies divide the product development team into competing groups that develop different [variatie] approaches to the same project and then argue over advantages and disadvantages of their proposals. This internal competition [selectie] encourages the team to look at a project from a variety of perspectives [variatie, selectie]. Under the guidance of a team leader, the team eventually develops a common understanding of the “best” approach [retentie].’ (ib.: 81).

Omdat er geen punten zijn waarop het model van Nonaka & Takeuchi strijdig is met het algemene model voor evolutie, kan worden geconcludeerd dat organisatie-leren, aldus gemodelleerd, in dit algemene model past, met andere woorden: organisatie-leren zoals beschreven door Nonaka & Takeuchi is een vorm van evolueren.

De conclusie lijkt gerechtvaardigd vormen van organisatie-leren zoals hier beschreven te beschouwen als evolutionaire processen, zoals beschreven door het dogma van Campbell. Dit laat onverlet dat evolutionaire epistemologie in filosofische kringen een discutabele visie op kennis is. Dat bleek ook tijdens een conferentie over dit onderwerp in Leusden in 1994: ‘After the conference the general mood was much less in favor of evolutionary epistemology than before.’ (Derksen 1998: v). Waar filosofen geacht worden op zoek te zijn naar diepe inzichten, kenmerken managers zich door een stevige dosis pragmatisme. De evolutionaire epistemologie komt, weinig filosofisch geformuleerd, tot de conclusie dat wat werkt, waar is. De weg waarlangs de evolutionaire epistemologie tot deze conclusie komt mag dan voor filosofen aanleiding zijn voor discussie, menig manager zal worden aangesproken door het pragmatisch gehalte ervan. Evenals voor een organisme is voor een organisatie die kennis waar(devol), die leidt tot een grotere overlevingskans.

Terugkoppeling naar de probleemstelling

In dit hoofdstuk is deelvraag 3 beantwoord: evolueren en leren zijn vergeleken, op basis van literatuurstudie en de confrontatie van de resultaten daarvan met het algemene model voor evolutie. Resultaat van die vergelijking is dat wordt geconstateerd dat biologische evolutie een leerproces is, zoals gesteld door Campbell, en dat leerprocessen, zowel op individueel niveau als op organisatieniveau, evolutionaire processen zijn, processen waarin kennis toeneemt op een wijze die in overeenstemming is met de inzichten van de evolutionaire kennisleer.

voetnoten bij hoofdstuk 5:
[1] Het is vast geen toeval dat een echte bèta hier tegen van leer trekt: ‘Maar het is letterlijk levensgevaarlijk de waarheid te smoren in spitsvondigheden, en in de tijd dat de soof zegt “Wat bedoel je precies met ‘leeuw’?” heeft de fysicus zichzelf al in veiligheid gebracht.’ (Wat is waarheid. Column van Vincent Icke in NRC-Handelsblad van 29 april 2000.)
[2] Toe- en afname hebben minder betrekking op kwaliteit dan op kwantiteit. Van verwijdering van een door veranderde omstandigheden niet langer juist gegeven bijvoorbeeld, kan worden beargumenteerd dat dit een vermindering van kennis in kwantitatieve zin is. In kwalitatieve zin is het tegengestelde het geval: op basis van de ‘toegenomen’ kennis is het mogelijk een betere (meer juiste, volledige) omschrijving van de werkelijkheid te geven.
[3] Evolutionary epistemology is the attempt to address questions in the theory of knowledge from an evolutionary point of view. Evolutionary epistemology involves, in part, deploying models and metaphors drawn from evolutionary biology in the attempt to characterize and resolve issues arising in epistemology and conceptual change. As disciplines co-evolve, models are traded back and forth. Thus, evolutionary epistemology also involves attempts to understand how biological evolution proceeds by interpreting it through models drawn from our understanding of conceptual change and the development of theories. The term "evolutionary epistemology" was coined by Donald Campbell [1974c]. Bron: Stanford Encyclopedia of Philosophy (http://plato.stanford.edu/entries/epistemology-evolutionary/, 15 februari 2002)
[4] Wack, De Geus en Van der Heijden zijn allen betrokken geweest bij de ontwikkeling van de scenarioplanning bij Shell.
[5] Bij veel van Senge’s uitspreken ontbreekt een onderbouwing. Sommige daarvan zijn discutabel, bijvoorbeeld: ‘(…) world-class swimmers have found that by imagining their hands to be twice their actual size and their feet to be webbed, they actually swim faster.’ (1990: 166). De onuitgesproken suggestie in de stelling ‘(…) we observe selectively. This is no less true for supposedly “objective” observers such as scientists than for people in general.’ (ib.: 175) om de wetenschap niet te serieus te nemen, is tevens een suggestie het boek zelf in wetenschappelijke zin niet serieus te nemen. (Wat overigens niets zegt over de praktische waarde ervan.)
[6] Chaos is het natuurlijke gevolg van een echte crisis. Het kan ook bewust gecreëerd worden door uitdagende doelen te stellen; deze creatieve chaos verhoogt de spanning in de organisatie en richt de aandacht op het oplossen van het geformuleerde probleem (Nonaka & Takeuchi 1995: 79).
[7] Nonaka & Takeuchi benadrukken de grote verschillen tussen de Westerse en de Japanse cultuur. Wellicht ligt het maken van onderscheid tussen voorschrijvend en beschrijvend, denkend vanuit een meer holistische benadering, niet voor de hand (zie Nonaka & Takeuchi 1995: 20-21).

Wil Leeuwis, doctoraalscriptie bedrijfskunde, juni 2002