Evolutietheorie en organisatiestrategie

Het belang van evolutionaire processen voor de strategieontwikkeling

we know of no empirical research that convincingly proves a
relationship between strategic management and success
(Eden & Ackermann 1998: 13)

4 Strategieontwikkeling

In het vorige hoofdstuk is deelvraag 1 uit de probleemstelling behandeld, en daarmee is het eerste woord van de titel van dit rapport, evolutietheorie, behandeld. In dit hoofdstuk draait het om het tweede woord, organisatiestrategie, en daarmee om deelvraag 2: in dit hoofdstuk wordt beschreven welke stromingen er in het denken over strategie worden onderscheiden, en welke verbanden er bestaan tussen deze stromingen en de inzichten uit de evolutietheorie.

Na een verkenning van de begrippen ‘strategie’ en ‘strategieontwikkeling’ volgt een overzicht van scholen die op dit gebied worden onderscheiden, waarbij de relatie wordt gelegd tussen de scholen en de in het vorige hoofdstuk beschreven inzichten over evolutie. Daarna wordt een korte beschrijving gegeven van Eden & Ackermann’s JOURNEY (1998), een aanpak die de inzichten van veel scholen integreert.

De inhoud van de rest van dit hoofdstuk is voor een belangrijk deel ontleend aan Mintzberg e.a. (1998) [1]; verwijzingen in de rest van dit hoofdstuk die uitsluitend bestaan uit paginanummers, verwijzen naar deze uitgave. De begripsomschrijvingen en de indeling in scholen van Mintzberg e.a. zijn breed bekend, maar worden niet door iedereen onverkort overgenomen. De keuze die hier voor deze omschrijvingen en indeling is gemaakt, heeft echter geen betrekking op het kiezen van een positie, maar op het bieden van een referentiekader. Aan de verschillen van inzicht die bestaan tussen Mintzberg e.a. en andere auteurs wordt dan ook weinig aandacht geschonken.

4.1 Strategie en strategieontwikkeling

Aan het begrip ‘strategie’ worden verschillende betekenissen toegekend. Mintzberg stelt dat: ‘The field of strategic management cannot afford to rely on a single definition of strategy (…)’, en geeft er vijf, zijn ‘vijf P’s voor strategie’ (1987a). Twee van de vijf P’s, plan en patroon, hebben betrekking op de dimensie ‘tijd’, en verwoorden dat zowel vooruit- als teruggekeken kan worden. Strategie als plan benadrukt dat een strategie een richting aangeeft en toekomstige acties benoemt: de beoogde strategie. Strategie als patroon daarentegen kijkt terug en beschrijft de in het verleden uitgevoerde acties als consistent gedrag in de loop van de tijd: de uitgevoerde strategie. In plaats van betrekking hebbend op de dimensie ‘tijd’, kan deze tweedeling ook gezien worden als het verschil in effect van een top-down- – de leiding geeft de richting aan, versus een bottom-up-benadering. Twee andere P’s, positie en perspectief, hebben betrekking op de dimensie ‘extern-intern’. Strategie als positie betreft het koppelen van producten aan markten; de strategie positioneert de organisatie in haar omgeving en is daarmee extern gericht; de redenering verloopt van buiten naar binnen: outside-in. Strategie als perspectief is intern gericht, inside-out, en verwijst naar de manier waarop met name de leiding van een organisatie de wereld beschouwt. De laatste P, strategie als plot, benadrukt het spel van zet en tegenzet, van beweging en schijnbeweging dat concurrerende organisaties met elkaar spelen. In deze onderzoeksrapportage wordt aan het begrip ‘strategie’ de betekenis toegekend die Mintzberg e.a. er aan toekennen (24): strategie gaat over de organisatie én over de omgeving, en is van invloed op de gehele organisatie; de aard van strategie is complex door de dynamiek van de veranderingen waarmee organisaties worden geconfronteerd; en strategie heeft betrekking op de inhoud en op het proces, is niet enkel en alleen weloverwogen, en omvat meerdere manieren van denken.

Worden de vijf definities van strategie bezien in het licht van het evolutionaire proces zoals beschreven in het voorgaande hoofdstuk, dan kan het volgende worden opgemerkt:

• Strategie als perspectief, strategie als plan en strategie als plot passen alle, in toenemende van concreetheid, in wat Weick the environment of the breeder (zie p. 19) noemt. In termen van het dogma van Campbell zijn het formuleren van een perspectief, een plan en een plot voorbeelden van shortcut processes (zie p. 13). Opmerkelijk is dat er een ontwikkeling aanwijsbaar is van meer naar minder concrete shortcuts als we deze in verband brengen met aandacht voor het betreffende onderwerp in de managementliteratuur. Plots zijn van alle tijden, en komen ook in de dierenwereld voor; in de managementliteratuur is er geen mijlpaalpublicatie aanwijsbaar, wat impliceert dat plots als onderdeel van strategisch handelen altijd al vanzelfsprekend waren. Planning speelt weliswaar al vanaf Fayol (1916) een rol, maar werd pas echt op de managementkaart gezet met Corporate strategy (Ansoff 1965). Expliciete aandacht voor perspectief dateert van recentere datum: ‘Strategy in this respect is to the organization what personality is to the individual’ (Mintzberg 1987a: 16) verwijst tegelijkertijd naar identiteit (De Geus 1997: 100-111) en naar organisatiecultuur, dat omstreeks 1980 een begrip werd (Organisatiecultuur 1992, cursusdeel 1: 18-33), shared meaning [2] en shared vision (Senge 1990).
• Strategie als positie is een notie waarin de relatie met de omgeving centraal staat; Mintzberg gebruikt in zijn beschrijving begrippen die in een biologische context nauw samenhangen met natuurlijke selectie: ‘In ecological terms, strategy becomes a “niche” (…)’ (1987a: 15).
• Strategie als patroon hangt nauw samen met wat Mintzberg e.a. emergent strategies noemen: strategieën die ‘als het ware vanzelf ontstaan’ (21). Het belang van dit ‘vanzelf ontstaan’ is gelegen in de ruimte die dit biedt aan leren: ‘Purely deliberate strategy precludes learning once the strategy is formulated; emergent strategy fosters it.’ (Mintzberg 1987b: 69). Emergente strategieën koesteren betekent ruimte geven aan het ontstaan van variatie, en daarmee aan evolutionaire processen.

‘Strategie’ is een begrip met verschillende betekenissen. Voor het proces om te komen tot een strategie worden verschillende begrippen gebruik die tot op zekere hoogte dezelfde betekenis hebben: ‘strategieformulering’ , ‘strategievorming’, ‘strategieontwikkeling’, strategy formation (Mintzberg 1990a: 171), strategy process (Mintzberg & Quinn 1996) en strategy making (Eden & Ackermann 1998). De begrippen worden zelden nader omschreven; Vijverberg bijvoorbeeld gebruikt de drie eerstgenoemde begrippen zonder nadere toelichting door elkaar op één pagina (1998: 47). Mintzberg e.a. (1998: 165) onderscheiden strategievorming: ‘hoe ontstaat ze’, van strategieformulering: ‘hoe wordt ze opgesteld’. Hoewel evident is, dat het proces om te komen tot een strategie een proces is, wordt dit soms benadrukt door aan de begrippen het woord proces nogmaals toe te voegen: ‘strategievormingsproces’ (Vijverberg 1998: 47), ‘that the process of strategy making is the most important element in realizing strategic intent.’ (Eden & Ackermann 1998: 10). In deze onderzoeksrapportage wordt aan het begrip ‘strategieformulering’ de hieraan door Mintzberg gegeven betekenis toegekend (‘hoe wordt ze opgesteld’), en wordt het begrip ‘strategieontwikkeling’ gebruikt als neutraal begrip.

Mintzberg e.a. (14-15) onderscheiden tien scholen (schools of thought), stromingen in het denken over strategie, zie Tabel 4-1: drie voorschrijvende scholen en zeven beschrijvende scholen. Over de naamgeving en typering van de voorschrijvende scholen (de ontwerp-, de plannings- en de positioneringsschool) bestaat eenstemmigheid (Eden & Ackermann 1998: 25; Vijverberg 1998: 51-52). Naast de drie voorschrijvende scholen onderscheiden Mintzberg e.a. (15) zeven beschrijvende scholen; over de typering van de beschrijvende scholen is minder overeenstemming dan over die van de voorschrijvende scholen. In de volgende paragrafen worden de drie voorschrijvende en zeven beschrijvende scholen kort beschreven.

4.2 De voorschrijvende scholen

Van de voorschrijvende scholen wordt aangegeven wat de sleutelpublicaties zijn, waarmee tevens het ontstaan van de school in de tijd is gemarkeerd. Daarna wordt de visie van de school op strategie beschreven, en wordt een aantal methoden en technieken die illustratief zijn voor de school genoemd of beschreven. Deze paragraaf wordt afgesloten met een recapitulatie van de voorschrijvende scholen. Omdat de voorschrijvende scholen veel overeenkomst vertonen wanneer het gaat om de rol van evolutionaire processen, komt die relatie pas in de recapitulatie aan de orde.

De ontwerpschool

De publicaties die de basis legden voor de ontwerpschool dateren van 1960 – 1970 (sleutelpublicatie: Learned e.a. 1965). De ontwerpschool wordt veelal (zie voor een nuancering Mintzberg 1990a: 172) verbonden aan de naam van Kenneth Andrews, en met hem aan die van de Harvard Business School.

In de visie van de ontwerpschool is de strategieontwikkeling een beheerst, weloverwogen proces van bewust denken dat leidt tot een expliciet geformuleerde, eenvoudige strategie die pas kan worden uitgevoerd nadat zij volledig is opgesteld – ‘dit is niet strategievorming volgens Darwin, maar volgens de Bijbel’ (37). Het gehanteerde model van strategieontwikkeling wordt bewust eenvoudig en informeel gehouden, en het ontwerpen van de strategie vindt plaats door de leider van de betreffende organisatie.

In het proces speelt de analyse van de interne sterkten en zwakten en de externe kansen en bedreigingen een centrale rol: de SWOT-analyse: strengths, weaknesses, opportunities en threats; zie Figuur 4-1, het basismodel van de ontwerpschool (32).

De planningsschool

De sleutelpublicatie van de planningsschool, Corporate strategy (Ansoff 1965) verscheen in hetzelfde jaar als die van de ontwerpschool, en het SWOT-model vormt ook de basis voor de planningsschool. De belangrijkste verschillen tussen de ontwerp- en de planningsschool zijn dat bij de laatste het proces geformaliseerd en gedetailleerd is en dat de belangrijkste rol niet wordt gespeeld door de leider van de organisatie - die overigens wel verantwoordelijk blijft - maar door een staf van planners. Het resultaat van dit proces bestaat uit een volledige strategie en uit budgetten, programma’s en operationele plannen.

Na de publicatie van Corporate strategy in 1965 heeft deze stroming zich nauwelijks ontwikkeld en vanaf 1984 speelt de planningsschool in de oorspronkelijke betekenis geen rol van betekenis meer in de praktijk. Dat geldt overigens niet voor de inzichten van de planningsschool die nog steeds zijn terug te vinden in de curricula van managementopleidingen en in de praktijk van de positioneringsschool.

De basisvorm van de aanpak van de planningsschool heeft dezelfde elementen als die van de ontwerpschool. Waar het basismodel van de ontwerpschool echter bewust eenvoudig wordt gehouden, zijn de modellen van de planningsschool complex.

De positioneringsschool

Een historische schets van de positioneringsschool toont drie golven (83 e.v.) waarvan de eerste, die van de militaire doctrine, buiten beschouwing blijft. De tweede golf is die van de adviseurs en kan in de tijd geplaatst worden in de periode 1970 - 1980. De aanpak bestaat uit een analyse, gevolgd door een keuze uit een beperkt aantal generieke strategieën op basis van de uitkomsten van die analyse. Deze op analyse gebaseerde aanpak maakt het mogelijk om zonder specifieke kennis van de betrokken organisatie en de omgeving daarvan te komen tot de keuze van een strategie, en maakt daarmee strategieformulering een proces dat door (externe) specialisten kan worden uitgevoerd. De derde golf is de empirische benadering. Deze benadering, die aan de hand van empirisch materiaal zoekt naar relaties tussen externe omstandigheden en interne strategieën, domineert vanaf 1980 het strategisch management.

De sleutelpublicatie van de positioneringsschool is Competitive strategy (Porter 1980). De positioneringsschool bouwt voor wat betreft het proces, vaak impliciet, voort op de planningsschool, maar richt, in tegenstelling tot de planningsschool, haar aandacht voornamelijk op de inhoud van de strategie.

De positioneringsschool ziet strategieën als generieke, algemene, aanwijsbare posities in de markt. Analisten spelen in het proces een belangrijke rol omdat hun berekeningen de uitkomst geven op basis waarvan de verantwoordelijke managers de strategie formeel moeten kiezen. Uit het proces resulteert een volledige strategie die vervolgens uitgevoerd moet worden. De structuur van de markt is bepalend voor de strategie, die op haar beurt weer bepalend is voor de organisatiestructuur.

De groei/marktaandeelmatrix en de ervaringskromme van de Boston Consultancy Group, en het vijfkrachtenmodel, de generieke strategieën en de waardeketen van Porter zijn modellen die illustratief zijn voor de positioneringsschool.

Recapitulatie voorschrijvende scholen

Van de drie voorschrijvende scholen zijn er dus twee, de ontwerp- en de planningsschool, die zich concentreren op het proces, en daarin globaal weinig verschillen. Op details sluiten ze elkaar echter wederzijds uit: de ontwerpschool staat voor eenvoudig, informeel en leidergebonden; de planningsschool voor gedetailleerd en daardoor complex en formeel, waarbij de staf van planners een belangrijke rol speelt. De derde, de positioneringschool, bouwt, veelal impliciet, verder op de planningsschool en richt zich met name op de inhoud van de strategie.

De voorschrijvende scholen kenmerken zich door een klassieke interpretatie van rationeel gedrag hebben gemeen dat strategieën weloverwogen en volledig zijn, dat het formuleren van de strategie vooraf gaat aan het uitvoeren ervan, en dat, in lijn met Chandler (1962), de organisatiestructuur de strategie volgt.

Vanuit een evolutionair perspectief is op de voorschrijvende scholen van toepassing wat al op p. 33 is vermeld over strategie als plan: het is de environment of the breeder, en het zijn shortcut processes. De positioneringsschool neemt een interessante plaats in, omdat, zoals al aangegeven bij de definitie van strategie als positie, strategie een middel is om zich een positie, niche, te verwerven of deze te behouden of uit te bouwen. Dit impliceert dat begrippen als concurrentie en overleving eenzelfde betekenis hebben als in de context van variatie, selectie en retentie. Dat dit binnen het gedachtegoed van de positioneringsschool deels kunstmatige selectie betreft, illustreert het volgende citaat van Porter: ‘Competitive strategy (…) means deliberately choosing a different set of activities to deliver a unique mix of value.’ (1996: 64, cursivering toegevoegd), maar in hetzelfde artikel komt ook een verwijzing naar natuurlijke selectie voor: ‘Although a few companies with fundamental advantages prosper, the majority are doomed to a rat race no one can win.’ (ib.: 78, cursivering toegevoegd).

Het feit dat er niet één maar drie voorschrijvende scholen zijn, drie ‘the one best way’-stromingen dus, geeft aan dat er ruimte is voor verschil van inzicht. Deze verschillen van inzicht, variërend van het principieel afwijzen van de uitgangspunten van de voorschrijvende scholen (zie bijvoorbeeld Mintzberg 1990a; 1994a; 1994b) tot het nuanceren van bepaalde aspecten ervan, worden verwoord door de beschrijvende scholen die in de volgende paragraaf worden behandeld.

4.3 De beschrijvende scholen

Over de indeling in beschrijvende scholen bestaat veel minder overeenstemming dan over die van de voorschrijvende scholen, en het aanwijzen van sleutelpublicaties voor de beschrijvende scholen is bijna altijd discutabel: ‘Het onderzoek (…) vormt niet een hechte onderzoeksschool, maar eerder een losse verzameling studies waaruit gaandeweg wel een school [in dit geval de cognitieschool] aan het ontstaan is.’ (140). De kritiek van de beschrijvende op de voorschrijvende scholen varieert van afwijzing, veelal gebaseerd op de stelling dat het onmogelijk is een strategie volledig te formuleren en haar dan pas uit te voeren, tot nuancering, gebaseerd op de constatering dat aan een bepaald aspect onvoldoende aandacht is gegeven. De afwijzing komt het duidelijkst naar voren in de cognitieschool en de leerschool. De configuratieschool neemt een bijzondere plaats in omdat daar de nadruk ligt op de integratie van inzichten.

Van de beschrijvende scholen wordt beschreven wat de visie van de school op strategie is, daarna wordt aangegeven op welke punten dit de voorschrijvende scholen nuanceert. Eventueel vanuit evolutionair perspectief relevante aspecten die specifiek zijn voor de school worden vermeld, en waar mogelijk zal gerefereerd worden aan sleutelpublicaties. De paragraaf wordt afgesloten met een recapitulatie van de beschrijvende scholen.

De ondernemersschool

Deze school ziet strategieformulering als het visionaire proces van een sterke leider. Op het punt van de koppeling van de strategie aan de persoon van de leider komt de ondernemersschool overeen met de ontwerpschool, maar waar de ontwerpschool de nadruk legt op het rationele, benadrukt de ondernemersschool ‘zachtere’ aspecten als intuïtie, gedrevenheid, ervaring en inzicht. In het beeld van strategie dat hier naar voren komt, staat (de) visie (van de leider) centraal: een beeld en een gevoel voor richting.

De ondernemersschool speelt geen belangrijke rol in het strategisch management, maar geeft ten opzichte van de voorschrijvende scholen een nuancering van het beeld. Het belang van de persoon van de leider wordt benadrukt, en de ondernemersstrategie ontstaat voor wat betreft de grote lijn weliswaar weloverwogen, maar de details ervan ontwikkelen zich geleidelijk.

Waar de literatuur van de voorschrijvende scholen, met name die van de positioneringsschool, zich kenmerkt door de aandacht vooral te richten op grote, gevestigde ondernemingen en een voorkeur voor stabiele omstandigheden (109), richt de aandacht van de literatuur over de ondernemersschool zich vooral op jonge ondernemingen en de rol die de ondernemer speelt bij het formuleren van de visie (135). Relevant in het kader van dit onderzoek, omdat managers het selectieproces van managers beïnvloeden, is ook de literatuur over pathologische kant van de geest van de manager, voornamelijk beschreven door Manfred Kets de Vries (bijv. 1989). Hier legt de centrale rol die de leider van de onderneming speelt een verband tussen de ondernemersschool en politieke school: ‘zodra een man een verlangende blik heeft geworpen op een bepaald ambt, begint er een rottingsproces in zijn optreden’ (Thomas Jefferson, geciteerd in ib.: 17).

De cognitieschool

Deze stroming bestudeert de cognitieve processen bij degenen die zich bezighouden met strategieontwikkeling; veel publicaties waaraan in dit verband wordt gerefereerd, zijn afkomstig uit de cognitieve psychologie. De kritiek die op basis van de inzichten van de cognitieschool wordt gegeven op de inzichten van de voorschrijvende scholen betreft met name het (gesuggereerde) rationele en objectieve karakter daarvan (141-145). In dit verband kunnen genoemd worden de bijdragen van Simon (1957; 1960), die het beeld van rationele besluitvorming nuanceert (bounded rationality), Janis (1972), over de invloed van ‘kuddegedrag’ op beeld-, oordeels- en besluitvorming in groepen (groupthink), Mintzberg (1976) die pleit voor evenwicht tussen analyse en intuïtie, en Makridakis (1990), die het beeld van objectieve waarneming nuanceert door te wijzen op het effect van vooroordelen. De bijdragen van Simon, Janis, Mintzberg en Makridakis zijn positivistisch, dat wil zeggen: gaan uit van een kenbare, objectieve werkelijkheid. Een alternatieve kijk op de werkelijkheid is dat de menselijke geest de omgeving interpreteert en daarmee de wereld construeert. Hoewel deze visie in haar extreme vorm velen te ver gaat (156), levert ze waardevolle inzichten in het kader van strategieontwikkeling, zie bijvoorbeeld Weick’s beschrijving van het onderzoek van Porac e.a. (1995: 76-82).

In het onderzochte materiaal komen beschrijvingen voor van cognitie als constructie die niet verwijzen naar (en waarschijnlijk ook niet zijn afgeleid van) Kelly’s personal construct theory (PCT) (1955), maar daar wel sterke overeenkomst mee vertonen (alleen Eden & Ackermann verwijzen naar Kelly, zie hieronder). Bestudering van het materiaal van Kelly leidde tot een breder gebruik van zijn inzichten binnen dit onderzoek, daarom is een korte samenvatting van Kelly’s theorie opgenomen als bijlage 4. Een voorbeeld van een ‘verwijzing’ naar PCT: ‘De strateeg is dan ook grotendeels een autodidact. Hij (of zij) ontwikkelt zijn kennisstructuren en denkprocessen merendeels door middel van de ervaring die hij zelf heeft opgedaan.’ (140). Eden & Ackermann formuleren het, mét een verwijzing naar Kelly, als volgt: ‘Managers attribute cause and effect relationships in their desperate attempt to make sense.’ (1998: 64). Deze omschrijvingen sluiten aan bij Kelly’s beschrijving van de mens als man-the-scientist. Eden & Ackermann gebruiken Kelly’s inzichten verder bij hun waarschuwing tegen het ineffectief gebruik van brainstorming (1998: 70) en bij de vervaardiging van cognitieve schema’s (cognitive maps) (ib. 73). Het belang van cognitieve schema’s of kaarten wordt ook genoemd door Mintzberg e.a.: ‘cognitie: iets in kaart brengen’ (148), ‘cognitie als constructie’ (153), en door Senge ‘(…) the discipline of mental models (…) promises to be a major breakthrough for building learning organizations.’ (1990: 174).

De leerschool

De leerschool geeft antwoord op de vraag hoe in het complexe veld van strategieontwikkeling het hoofd geboden wordt aan complexiteit, namelijk: door te leren. In termen van kritiek op de voorschrijvende scholen nuanceert de leerschool zowel het beeld dat een strategie volledig weloverwogen is als het beeld dat een strategie eerst volledig opgesteld en pas daarna uitgevoerd wordt. ‘Volgens deze school ontwikkelt een strategie zich naarmate mensen meer zicht krijgen op een gegeven situatie (…) en het vermogen van hun organisatie om met die situatie om te gaan.’ (164). Deze visie sluit aan bij die van Kelly: ‘(…) behaviour presents itself as man’s principal instrument of inquiry.’ (1966b: 260) en Weick: ‘How can I know what we did until I see what we produced? The dominance of retrospect in sensemaking is a major reason why students of sensemaking find forecasting, contingency planning, strategic planning, and other magical probes into the future wasteful and misleading if they are decoupled from reflective action and history.’ (1995: 30).

Mintzberg e.a. benoemen Strategies for change: Logical incrementalism van Quinn (1980) als de publicatie waarmee de leerschool van start is gegaan (164). Mintzberg e.a. rekenen tot de scope van de leerschool ook evolutionaire inzichten, onder verwijzing naar Nelson en Winter (1982) en inzichten uit de chaostheorie, onder verwijzing Stacey (1992).

Leren kan worden gezien als een individueel en als een collectief proces. Dat laatste, en dan op organisatieniveau, heeft al een lange historie. Mintzberg e.a. verwijzen naar A behavioural theory of the firm van Cyert & March (1963) (194), en ook Organizational learning: A theory of action perspective van Argyris en Schön (1978) wordt vaak als sleutelpublicatie genoemd. Sinds de publicatie van The fifth discipline; The art and practice of the learning organization (Senge 1990) staat het onderwerp weer sterk in de belangstelling. Recente invloedrijke publicaties zijn The knowledge-creating company van Nonaka en Takeuchi (1995) en, in het Nederlandse taalgebied, Kennismanagement van Weggeman (1997). Hoewel de scope van kennismanagement breder is dan alleen strategisch management, maken publicaties op dit gebied duidelijk dat er vele parallellen zijn te trekken tussen strategieontwikkeling en organisatie-leren.

Een bijzondere plaats wordt ingenomen door de publicaties van onder meer Wack (1985a, 1985b), De Geus (1988) en Van der Heijden (1996) over scenario’s. Mintzberg e.a. noemen scenario’s bij de bespreking van de planningsschool (59-60), en dat stemt overeen met de wijze waarop bij Shell het scenariodenken werd ingepast in het planningsproces. Wordt de aandacht echter gericht op de invulling van het proces, dan wordt duidelijk dat voor de inzichten van de leerschool ook een grote rol is weggelegd, de titel van het artikel van De Geus is in dit verband illustratief. De nadruk op het leereffect van wordt ook gelegd door Eden & Ackermann: ‘The model of strategy making and enaction is a model of an organizational learning cycle.’ (1998: 31, cursivering toegevoegd), waarbij scenario’s een belangrijke rol vervullen in dit proces: ‘Seeing the future as a series of multiple scenarios makes a major contribution to strategic opportunism and strategic adaptability.’ (ib.: 138).

De recente publicatie van een interview met Schein, The anxiety of learning (Coutu 2002), nuanceert het over het algemeen positieve beeld in termen van visie op de mens ten opzichte van ‘leren’. Schein beschrijft leren als coercive persuasion: ‘Coercive persuasion is when people are in situations from which they cannot physically escape and are pressured into adopting new beliefs.’ (geciteerd in Coutu 2002: 102). Schein baseert dit voor een deel op onderzoek wat hij in de jaren vijftig deed naar de effecten van krijgsgevangenschap op Amerikaanse soldaten in de Koreaanse Oorlog. Zijn conclusies staan in schril contrast met die van bijvoorbeeld Senge, die stelt dat ‘Learning organizations are possible because not only it is our nature to learn but we love to learn.’ (1990: 4):

(…) all learning is fundamentally coercive because you either have no choice (…) or it is painful to replace something that is already there with some new learning.’ (…) You can’t talk people out of their learning anxieties; they’re the basis for resistance to change. And given the intensity of those fears, none of us would ever try something new unless we experienced the second form of anxiety, survival anxiety – the horrible realization that in order to make it, you’re going to have to change. Like prisoners of war, potential learners experience so much hopelessness through survival anxiety that eventually they become open tot the possibility of learning. But even this dejection is not necessarily enough. Individuals can remain in a state of despair permanently. (Schein, geciteerd in Coutu 2002: 103, 104-105).

Leren beschouwd als coercive persuasion plaatst de leerschool dichtbij de politieke school die hierna wordt beschreven.

De politieke school

De politieke school beschouwt de strategieontwikkeling als een proces van beïnvloeding (216). Naar de inzichten van de politieke school is een organisatie een coalitie van individuen en belangengroepen, en zijn er blijvende verschillen in onder meer normen en waarden tussen de leden van deze coalitie. Belangrijke beslissingen in organisaties gaan over de verdeling van schaarse middelen. De belangenverschillen zorgen voor conflicten in de organisatie, waardoor macht het belangrijkste bedrijfsmiddel wordt (220, gebaseerd op Bolman & Deal). Voor politieke processen tussen organisaties geldt m.m. hetzelfde. De nuancering die de politieke school aanbrengt op de klassiek-rationele modellen van de voorschrijvende scholen, betreft dus de rol die belangentegenstellingen en de daaruit voortvloeiende coalitievorming en beïnvloeding spelen in de strategieontwikkeling. Het belang dat Eden & Ackermann hechten aan de inzichten van de politieke school wordt geïllustreerd door het begin van hoofdstuk C3 dat, na een citaat uit De heerser van Machiavelli, als volgt begint: ‘This chapter is a crucial part of the book. It discusses the single, most important, consideration in managing strategic change in organizations – that of political feasability (…)’ (1998: 45).

Vanuit evolutionaire perspectief zijn de inzichten van de politieke school van belang omdat politieke processen kunnen worden beschouwd als selectiesystemen, bijvoorbeeld bij de selectie van managers (224): ‘Ten eerste kan politiek als een beïnvloedingssysteem er op een Darwin-achtige manier voor zorgen dat de sterkste leden van de organisatie aan het roer komen te staan.’ De selectie van managers verwijst naar twee zaken die reeds in het hoofdstuk over evolutie aan de orde kwamen, namelijk plaatsvervangende selectie, en het ‘creating the environments which then impose on them’ van Weick, zie p. 17 en 18.

De culturele school

Strategieontwikkeling is volgens de culturele school een proces van sociale interactie, gebaseerd op de gemeenschappelijke overtuigingen en kennis van de leden van de organisatie. [3] De individuele leden van de organisatie verwerven deze overtuigingen door middel van een aanpassingsproces dat grotendeels onbewust plaatsvindt; de oorsprong en verklaring van deze overtuigingen zijn deels onbekend doordat de normen die ten grondslag liggen aan een cultuur slechts voor een deel benoemd kunnen worden (247). [4] De cultuur is volgens Mintzberg e.a. het spiegelbeeld van de politiek: ‘Politiek verdeelt het geheel dat organisatie heet; cultuur maakt van een aantal individuen een geïntegreerd geheel dat organisatie heet. In het ene geval staat het eigenbelang, in het andere het gemeenschappelijke belang voorop.’ (244).

Brede aandacht voor het cultuuraspect ontstond na een in 1977 gestart onderzoek van het adviesbureau McKinsey naar de effectiviteit van organisaties dat onder leiding van Peters en Waterman werd uitgevoerd. Geconstateerd werd dat in het Amerikaanse managementdenken weinig aandacht was voor zachte aspecten van het management. Dit werd weergegeven in het 7-S-model waarin drie harde aspecten – strategy, structure, systems – drie zachte aspecten – staff, skills, style – en een overkoepelend aspect, superordinate goals, later shared values genoemd (Organisatiecultuur 1992: 18). Deze verdeling in harde en zachte S’en markeert tevens de kritiek van de cultuurschool op de voorschrijvende scholen, die vooral aandacht hebben voor de harde S’en.

De omgevingsschool

Alle scholen zien de omgeving van de organisatie als een factor, de omgevingsschool ziet de omgeving als allesbepalend. In de visie van deze school worden leiderschap en organisatie ondergeschikt aan de externe omgeving. Dat Mintzberg e.a. deze school toch behandelen in de context van het onderwerp strategie, beargumenteren zij door te wijzen op het evenwicht dat het inzicht in het belang van de omgeving brengt in de strategieontwikkeling: de omgeving is, naast leiderschap en organisatie, een van de drie elementaire krachten (264-265).

De omgevingsschool is in het kader van dit onderzoek van belang omdat een benadering in de organisatiekunde, de populatie-ecologie, gebaseerd is op inzichten uit de evolutietheorie. Sleutelpublicatie van de populatie-ecologie is The population ecology of organizations van Hannan & Freeman (1977). Populatie-ecologen stellen zich op het standpunt dat organisaties door externe omstandigheden in bepaalde niches terechtkomen, waar ze moeten doen wat de omgeving van ze verlangt. Doen ze dat niet dan overleven ze niet, ze worden ‘eruit geselecteerd’. De taak van de leiding wordt daarmee teruggebracht tot het op een doeltreffende manier aanpassen van de organisatie aan de omgeving (265-266).

De omgeving zoals geïnterpreteerd in de omgevingsschool lijkt op de singular and fixed omgeving die Weick zo nadrukkelijk ontkent, zie p. 14. Dat evolutionaire processen in de omschrijving van deze school door Mintzberg e.a. beperkt aan bod komen, komt voor een deel omdat deze behandeld zijn bij de leerschool: ‘Populatie-ecologen gebruiken het bekende ‘variatie-selectie-behouden’-model, maar niet zoals we dat in actie hebben gezien in de leerschool.’ (269).

De configuratieschool

De configuratieschool integreert inzichten uit andere scholen, waarbij twee begrippen centraal staan: ‘configuratie’, de status van een organisatie in relatie tot haar context in termen van de waarde van een aantal kenmerken van de organisatie en kenmerken van haar omgeving, en ‘transformatie’; de verandering van de bestaande naar een nieuwe configuratie. Als configuraties worden indelingen onderscheiden, zoals die van Mintzberg die indeelt naar structuur en macht (282-285) en Miller die archetypen onderscheidt op basis van structuur, organisatie en proces (286, 288). Veranderingen kunnen worden onderscheiden in sprongsgewijze overgangen tussen archetypen (Miller) en geleidelijke veranderingen, revolutie versus evolutie, maar kunnen ook worden geplaatst op een continuüm tussen organisch, zonder leiding, en programmatisch, strak geleid (302), wat sterk correleert met een indeling in bottom-up en top-down. De veronderstellingen van de configuratieschool kunnen als volgt worden samengevat (281):

• Een organisatie kan worden beschreven aan de hand van een stabiele configuratie van haar kenmerken, en neemt gedurende langere tijd een vorm aan in lijn met een bepaalde context.
• Deze stabiele perioden worden onderbroken door een proces van transformatie, een sprong naar een andere configuratie.
• Deze stadia van configuratie en transformatie kunnen zelf in de loop van de tijd een patroon vormen, de levenscyclus.
• De sleutel tot strategisch management is te zorgen voor stabiliteit, en van tijd tot tijd te beseffen dat transformatie nodig is, en dat op zich verstorende proces te besturen zonder de organisatie kapot te maken. Hierbij kan gebruik gemaakt worden van ontwerp of formele planning, van visionair leiderschap en samenwerken of van politiek bedrijven; de aandacht kan gericht worden op individuele cognitie, op socialisatie of op het reageren op krachten uit de omgeving. De mate waarin een proces meer of minder geschikt is, is contextafhankelijk.
• De strategieën vormen plannen of patronen, posities of perspectieven. Ook hier heeft, zoals dat ook geldt voor het proces, elke vorm zijn eigen context waarbinnen deze geschikt is.

Recapitulatie beschrijvende scholen

De bijdragen van de beschrijvende scholen hebben voor een belangrijk deel betrekking op het gegeven dat in de strategieontwikkeling mensen een hoofdrol spelen:

• De ondernemersschool benadrukt het belang van de persoon en de persoonlijkheid van de leider.
• De cognitieschool benadrukt de invloed van de (beperkingen van de) menselijke geest.
• De leerschool licht daar enerzijds een aspect uit: het leren, en gaat anderzijds in op het collectief leren als resultante van het individueel leren.
• De politieke school benadrukt de belangen die individuen, al dan niet in coalities, nastreven.
• De culturele school benadrukt het sociale karakter van de strategieontwikkeling, waarbij gedeelde normen en waarden van individuen de basis vormen voor samenwerking.

Deze aanvullingen op de inzichten van de voorschrijvende scholen dragen alle bij aan de onderbouwing van de stelling van Eden & Ackermann: ‘Strategic management is about people creating outcomes, not just about outcomes.’ (1998: 11, cursivering toegevoegd).

4.4 Integratie, en Eden & Ackermann’s JOURNEY

Eden & Ackermann (1998: 24-28) baseren hun indeling in stromingen in het denken over strategie op Hampden-Turner (1993) en Mintzberg (1990b). De aanpak die Eden & Ackermann beschrijven voor de strategieontwikkeling draagt de naam JOURNEY, acroniem voor JOintly Understanding, Reflecting, and NEgotiating strategY. In deze aanpak komen naast de inzichten van de voorschrijvende scholen ook de inzichten van de beschrijvende scholen nadrukkelijk aan de orde. Figuur 4-2 is het conceptuele model voor strategieontwikkeling dat Eden & Ackermann hanteren (1998: 182).

Het conceptuele model van Eden & Ackermann heeft een duidelijke verwantschap met het schema dat Hampden-Turner schetst in het artikel Dilemmas of strategic learning loops (1993). Centraal daarin staat de overtuiging dat het productiever is tegenstellingen, dilemma’s, te zien als productieve stappen in circulaire leerprocessen dan als stellingnames in een debat; dus niet óf ontwerpen van de strategie óf emergente strategie – het eerste dilemma, maar beide; niet óf strategisch voornemen óf strategische fit – het tweede dilemma, maar beide. Hampden-Turner pleit ervoor de kip-ei-discussie over waar de cirkel start niet te voeren en te profiteren van de vele interventiemogelijkheden in het proces: ‘That it starts nowhere is the beginning of wisdom, as is the realization that we now have four [en later, als alle dilemma’s zijn ingevuld, tien] places to intervene or facilitate, not just one place.’ (ib.: 331). Bothof en Schilleman komen tot een vergelijkbare conclusie: ‘Bovendien brengen syntheses de ‘outside-in’ meningen samen met de ‘inside-out’ meningen. Succesvolle strategieën zijn altijd een resultaat van het op de juiste wijze bij elkaar brengen van ‘outside’ markten en concurrenten (de goede dingen doen) met de juiste exploitatie van resources en competenties (dingen op de juiste manier doen).’ (1999: 62).

Terugkoppeling naar de probleemstelling

In dit hoofdstuk is deelvraag 2 beantwoord: de stromingen in het denken over strategie zijn in kaart gebracht, en de relaties tussen strategie en evolutie die in de verschillende stromingen zijn beschreven.

voetnoten bij hoofdstuk 4:
[1] Strategy Safari van Mintzberg e.a. werd uitgegeven in 1998. Het is een geactualiseerde nadere uitwerking van Strategy formation: Schools of thought (Mintzberg 1990b) dat in 1994 in een Nederlandse vertaling verscheen alsStrategievorming: Tien scholen.
[2] We have raised the question: what is the nature of this subtle concrete, glue, cement [that holds society together]? I say it is the sharing of meaning. (…) Culture is the shared meaning. And meaning includes not only significance, but also value and purpose.’ (from a seminar conducted by David Bohm in Ojai, California, December 1-3, 1989; bron: http://www.ratical.com/many_worlds/K/meaning.html, 13 jan. 2002).
[3] Hierin klinken de begrippen shared meaning en shared vision door. De strategie volgens de culturele school is dan ook in hoge mate een perspectief. Het belang van kennis is indicatief voor de overeenkomsten tussen de culturele school en de leerschool, met name waar het organisatie-leren betreft.
[4] Schein (1992) maakt een verhelderend onderscheid tussen basic assumptions die, letterlijk, de basis vormen voor normen en waarden, en de normen en waarden zelf.

Wil Leeuwis, doctoraalscriptie bedrijfskunde, juni 2002